دلبسته یاران خراسانی خویشم

الگوهای یادگیری
 
يادگيرى بر اساس الگوهاى مختلفى حاصل مى‌شود. بررسى تفصيلى همهٔ آنها در اينجا امکان‌پذير نيست. در ضمن، بررسى و تحليل الگوهاى تدريس، به هيچ‌وجه به اين معنا نيست که کليه يافته‌هاى روانشناسى آزمايشگاهى عيناً قابل تعميم به انسان است يا احياناً انسان در فرايند يادگيري، تنها بر اساس يک الگوى خاص ياد مى‌گيرد. بعلاوه، شناخت الگوهاى يادگيرى شما را در تدوين هدف‌هاى آموزشى و انتخاب روش‌هاى تدريس يارى خواهد کرد.
 
    یادگیری از طریق شرطی شدن فعال
    یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک
    یادگیری از طریق شناخت
    یادگیری از طریق مجاورت
    یادگیری از طریق مشاهده
 
 
روش ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظریه شرطی شدن فعال
 
نظريهٔ شرطى شدن فعال به جاى تکيه بر تصورات و تبيين‌هاى نظري، مشتمل بر اصول و فنونى است که در مجموع، فن‌‌آورى رفتار را به وجود مى‌آورد. اين اصول و فنون در چند دهه اخير در تدريس، مشاوره و راهنمايي، تربيت کودکان غيرعادى و حتى روان درمانى و تربيت حيوانات براى انجام دادن کارهاى خارق‌العاده به کار رفته است. بحث مشروح درباره اين اصول و فنون در اينجا امکان‌پذير نيست، اما آشنايى مختصر با آنها مى‌تواند معلمان و مربيان را در فرايند فعاليت‌هاى آموزشى يارى دهد. مهم‌ترين فنونى که بر اساس نظريهٔ شرطى‌شدن فعال ارائه شده‌اند عبارتند از: افزایش رفتارهای موجودروش تقلیل دادن یا محو کردن رفتارهای نامطلوبروش‌ نگهداری رفتارهای مطلوبروش‌های ایجاد رفتارهای تازه  
  افزايش رفتارهاى موجود   
  تقويت مثبت (positive reinforcement)
هرگاه بعد از پاسخي، محرکى را وارد محيط کنيم و آن محرک احتمال بروز پاسخ را افزايش دهد يا سبب ابقاى آن شود، به چنين محرکى تقويت‌کننده مثبت مى‌گويند؛ مثلاً اگر معلمى بعد از موفقيت شاگرد خود در امتحانات، او را به غذاى گرم دعوت کند و اين باعث افزايش رفتار شاگرد (گرفتن نمرات عالى) شود، غذاى گرم، يک تقويت‌کننده است، اما اگر غذاى گرم موجب افزايش رفتار نشود، هرچند لذيذ باشد و شاگرد از خوردن آن احساس لذت کند، نمى‌توان آن را تقويت‌کننده دانست. بنابراين، هر تقويت‌کننده‌اى مى‌تواند يک پاداش باشد، اما هر پاداشى نمى‌تواند تقويت‌کننده باشد.   
  تقويت منفى (negative reinforcement)
تقويت منفى يعنى خارج کردن محرک از موقعيت، به منظور افزايش رفتار مطلوب. تقويت منفى همچون تقويت مثبت، احتمال بروز رفتار را افزايش مى‌دهد. تنها تفاوت بين اين دو در اين است که در تقويت مثبت، يک محرک مطلوب به ارگانيسم معرفى يا به موقعيت اضافه مى‌شود، در حالى که در تقويت منفي، يک محرک بيزارکننده از موقعيت خارج مى‌گردد يا تقليل داده مى‌شود؛ مثلاً اگر پنجره کلاس باز باشد و سر و صداى خيابان موجب عدم توجه به درس يا يادگيرى شاگردان شود، مى‌توان با بستن پنجره، احتمال بروز پاسخ مطلوب، يعنى توجه به معلم و يادگيرى شاگردان را افزايش داد.   
  تعميم (generalization) و تميز (discrimination)
تعميم عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌هاى اوليه به محرک‌هاى مشابه؛ به عبارت ديگر، تعميم فرايندى است که طى آن، پاسخ ياد گرفته شده در حضور محرکى خاص، در شرايط ديگر و در حضور محرک‌هاى ديگر نيز از ارگانيسم بروز کند؛ مثلاً کودکى که کلمهٔ گاو را تازه ياد گرفته است، ممکن است به علت شباهت؛ هر حيوانى را گاو صدا کند. پديدهٔ تعميم در آموزش و پرورش کاربرد زيادى دارد؛ زيرا با اين روش، شاگرد قادر مى‌شود پاسخى را که در حضور محرکى خاص ياد گرفته است، در حضور تعداد بى‌شمارى از محرک‌ها که شباهتى با محرک اوليه دارند، از خود بروز دهد؛ مثلاً مى‌توان به شاگرد ياد داد که راه‌حل مسائلى را که در کلاس درس ياد گرفته است، به موقعيت‌هاى همسان در زندگى خارج از مدرسه تعميم دهد. گرچه اغلب تعميم در فرايند يادگيرى عمل مطلوبى است، افراط در تعميم يا تعميم نامناسب سبب اختلال در يادگيرى خواهد شد. براى اجتناب از تعميم نامناسب مى‌توان از تميز استفاده کرد؛ يعنى به شاگردان کمک کرد تا بين يک محرک و محرک‌هاى ديگر تميز قائل شوند و بدانند که در مقابل چه محرکى بايد پاسخى مقتضى ارائه دهند و در مقابل چه محرکى پاسخ ندهند.   
  روش‌هاى ايجاد رفتارهاى تازه   
  يادگيرى از طريق تقليد (imitation) و سرمشق‌گيرى (modeling)
يکى از روش‌هاى مهم يادگيري، بويژه در کودکان، يادگيرى از طريق تقليد است. نمونهٔ اين نوع يادگيري، زبان‌آموزى است که قسمت اعظم آن از راه تقليد و سرمشق گرفتن از ديگران تحصيل مى‌شود. البته همان‌گونه که در مبحث تقويت گفته شد، بايد بلافاصله بعد از تقليد رفتارى مطلوب، آن رفتار را تقويت کرد.   
  تفکيک پاسخ (reponse differentiation)
هنگام تدريس رفتارى تازه، اگر اجزاء آن رفتار در خزانهٔ رفتار يادگيرنده موجود باشد، مى‌توان از روش تفکيک پاسخ استفاده کرد. در روش تفکيک پاسخ، معلم به تقويت اجزائى از رفتار مى‌پردازد که مفيد تشخيص داده مى‌شود و به اجزاء نامربوط توجهى نمى‌کند.   
  شکل دادن (shaping)
وقتى اجزاء رفتار مورد نظر را نتوان در رفتار يادگيرنده مشاهده کرد، از روش شکل دادن استفاده مى‌شود. از طريق شکل‌دهى رفتار مى‌توان طرح‌هاى رفتارى تازه و پيچيده‌اى را به وجود آورد؛ مثلاً کبوترى که کليدى را بر مى‌دارد، سگى که پنجه‌اش را بلند مى‌کند، اسبى که سرش را حرکت مى‌دهد و آنچه در سيرک‌ها مشاهده مى‌شود، همه بازگو کنندهٔ شکل‌دهى رفتار از طريق شرطى شدن فعال است.   
  زنجيره کردن (chaining)
زنجيره‌ کردن يعنى انتخاب رفتارهايى که قبلاً در خزانهٔ رفتار فرد وجود داشته‌اند و ترکيب کردن آنها با يکديگر و ايجاد يک رفتار پيچيده‌تر. بهترين مثالى که براى زنجيره کردن مى‌توان ارائه داد، بازى کردن با قطعات بريدهٔ تصاوير است.
 
 روش ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظریه شرطی شدن فعال(۲)
يادگيرى حاصل از شرطى شدن فعال يکى ديگر از انواع يادگيرى بنيانى و اساسى است که در تغيير فن‌آورى رفتار کاربردى وسيع دارد. در اين نوع يادگيري، برخلاف شرطى شدن کلاسيک، رفتارهاى فعال محصول محرک‌هاى فيزيولوژيک نيستند، بلکه نتيجهٔ متغيرهاى قطعى در رفتارهاى موجود زنده هستند که به وسيلهٔ تقويت‌کنندهٔ خاصى قوت مى‌گيرند؛ يعنى موجود بدون اينکه به وسيلهٔ محرک شناخته‌ شده‌اى تحريک شود، در محيط فعاليت مى‌کند. فعاليت موردنظر توسط تقويت‌کننده‌اى تقويت مى‌شود و بر اثر تقويت، وسعت و احتمال وقوع آن افزايش مى‌يابد. در واقع، تقويت‌کننده‌ها هستند که موجب تأثير، تغيير و تثبيت رفتار مى‌شوند.  
براى درک مفهوم شرطى شدن فعال لازم است به تمايزى که بي.اف. اسکينر بين رفتار حاصل از شرطى شدن کلاسيک و رفتار حاصل از شرطى شدن فعال قائل است توجه کنيم. به نظر اسکينر، شرطى شدن کلاسيک پاسخى است که موجود زنده در برابر يک محرک - مثلاً ترشح بزاق در پاسخ به غذايى که در دهان سگ گذاشته مى‌شود - از خود بروز مى‌دهد، در حالى که رفتار حاصل از شرطى‌ شدن فعال به وسيلهٔ پيامدهاى آن کنترل مى‌شود. اين رفتار، نخست خود به خود روى مى‌دهد؛ يعنى ظاهراً خودانگيخته است تا اينکه پاسخى به يک محرک خاص باشد؛ مثلاً سگى که در حياط خانه رها شده، ممکن است به اين و آن سو برود، بو بکشد يا با توپى مشغول بازى شود. بعد از اينکه رفتار موردنظر رخ داد، آن رفتار به وسيلهٔ محرک خاصى تقويت مى‌شود. بنابراين، يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک، نوعاً پاسخ معمولى در برابر محرک غير شرطى است، مانند ترشح بزاق سگ در برابر غذا، اما اگر بخواهيم رفتارى مانند بازى کردن با توپ يا رفتارى ديگر را به سگ بياموزيم، ديگر شرطى شدن کلاسيک کارساز نيست. در اين مورد، بايد کارى کرد که سگ رفتار موردنظر را نشان بدهد و آنگاه با غذا يا هر پاداش ديگري، رفتار او را تقويت کنيم تا رفتار موردنظر تثبيت شود.
 
 
یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک
 
يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک از بنيانى‌ترين انواع يادگيرى است. در اين الگوى يادگيري، پاسخ حاصل يک محرک شناخته شده است. يکى از نمونه‌هاى صريح و مشهور يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک، آزمايش معروف ايوان پاولوف، فيزيولوژيست روسى است. نگاهى کوتاه بر روند اين آزمايش، شما را در شناخت اين الگوى يادگيرى کمک خواهد کرد.  
پاولوف زندگى خود را با تحقيق دربارهٔ گردش خون و فيزيولوژى دستگاه گوارش آغاز کرد. او ضمن مطالعاتى در زمينهٔ گوارش متوجه شد که بزاق سگ نه تنها با ريختن غذا (پودر گوشت) بر روى زبانش، بلکه با ديدن آزمايش‌کننده، ظروف غذا و غذا نيز شروع به ترشح مى‌کند. در واقع، سگ توانسته بود بين ابزار آزمايش و منظرهٔ ظرف غذا و مزهٔ غذا تداعى برقرار کند. با مشاهده چنين رخدادي، پاولوف تصميم گرفت معلوم کند که آيا مى‌تواند به سگ ياد دهد که بين غذا و چيزهاى ديگر مانند نور يا صوت نيز تداعى برقرار کند يا نه. او براى رسيدن به چنين هدفي، با يک عمل جراحى ساده بر روى گونهٔ سگ، لوله‌اى را براى اندازه‌گيرى مقدار ترشح براق به غدد بزاقى سگ وصل کرد. براى انجام دادن آزمايش، سگ را چندين بار به يک آزمايشگاه ضد صوت برد و بر روى يک ميز بست تا طى آموزش‌هاى مقدماتي، حيوان ياد بگيرد که در موقع شروع آزمايش، آرام بايستد. در حالى که مجموعهٔ عوامل مزاحم تحت کنترل بود، پودر غذا به سگ داده مى‌شد و ترشح بزاق به طور خودکار ثبت مى‌گرديد. پاولوف پودر غذا را محرک غير شرطى (US (unconditioned stimulus و ترشح بزاق سگ را پاسخ غير شرطى (UR (unconditioned reponse مى‌ناميد.  
پاولوف در مرحلهٔ دوم، به جاى غذا (پودر گوشت) لامپى روشن کرد؛ سگ ممکن بود تکانى به خود بدهد، اما روشنايى لامپ باعث هيچ‌گونه واکنش يا پاسخى (ترشح بزاق) نمى‌شد.  
او در مرحلهٔ سوم، در حالى که سگ گرسنه بود، همزمان يا چند لحظه قبل از دادن پودر غذا (US)، لامپى روشن کرد. بعد از آنکه اين عمل چندين بار تکرار شد، در يک آزمايش ويژه پودر غذا به سگ داده نشد. اين بار نيز مشاهده شد که بزاق سگ ترشح مى‌شود؛ يعنى روشنى لامپ بتنهايى موجب ترشح بزاق سگ شده بود؛ به عبارت ديگر، سگ ياد گرفته بود که بين نور و غذا تداعى برقرار کند. در واقع، روشنايى لامپ به علت همراهى و مجاورت با محرک غيرشرطى ( پودر غذا ) موجب بروز پاسخى بسيار شبيه به پاسخ غيرشرطى (ترشح بزاق) شده بود. پاولوف چنين محرکى را محرک شرطى CS (conditioned stimulus) و پاسخ حاصل از آن را پاسخ شرطى (CR (conditioned Response ناميد.  
اکثر بررسى‌ها نشان مى‌دهد که شرطى شدن در وضعيتى که محرک شرطى (CS) اندکى قبل از محرک غيرشرطى (US) ارائه شود، مؤثرتر از مواردى است که هر دو محرک همزمان ارائه شوند. در حقيقت، شرطى شدن هنگامى بسرعت حاصل مى‌شود و نيرومندى پاسخ نهايى زمانى به حداکثر مى‌رسد که محرک شرطى تقريباً نيم ثانيه پيش از محرک غيرشرطى ارائه شود. (هالسي، استوارت و جيمز دين ۱۳۵۸؛ ص ۶۰ و ۶۱.) برعکس، اگر فاصلهٔ زمانى بين محرک شرطى و محرک غيرشرطى بتدريج افزايش يابد، شرطى شدن کاهش مى‌يابد. بعلاوه، همزمانى مکرر محرک شرطى (نور) با محرک غيرشرطى (غذا) تداعى بين اين دو را نيرومندتر يا تقويت مى‌کند. اگر رفتار شرطى تقويت (reinforcement) نشود (محرک غيرشرطى چندين بار حذف شود)، پاسخ شرطى بتدريج ضعيف‌تر مى‌شود. تکرار محرک شرطى بدون تقويت کردن (روشن کردن چراغ بدون دادن غذا) و در نتيجه زوال پاسخ شرطى خاموشي (extinction) نام دارد. پس از اينکه خاموشى اتفاق افتاد و موجود زنده از دادن پاسخ شرطى سرباز زد، مشاهده شده است که گاه موجود بدون‌ اينکه تقويت شده باشد، براى مدتى کوتاه به پاسخ‌گويى محرک شرطى مى‌پردازد. اين پديده بازگشت خود به خودي (spontaneous recovery) نام دارد. دو پديدهٔ خاموشى و بازگشت در فرايند آموزش و پرورش بسيار مهم هستند. معلم و مربى بايد به وجود آنها و موقع بروز آنها در فرايند تدريس و يادگيرى کاملاً آگاه باشند، اما بايد توجه شود که بين پاسخ شرطى و محرک شرطى هيچ‌گونه ارتباط منطقى وجود ندارد؛ يعنى پاسخ شرطى در نتيجهٔ يادآورى يا تفکر ظاهر نمى‌شود، بلکه يک پاسخ ناخودآگاه است.  
از روش‌هاى شرطى شدن کلاسيک مى‌توان در کمک به رشد و گسترش واکنش‌هاى عاطفى در افراد استفاده کرد؛ مثلاً بدبينى يا گرايش‌هاى منفى را به خوش‌بينى و گرايش‌هاى مثبت تبديل کرد و شاگردى را که از مدرسه بيزار است و از آن وحشت دارد، با به کارگيرى محرک‌هاى غيرشرطى مورد علاقه‌اش، مانند اسباب‌بازي، تشويق کرد و کم‌کم مدرسه را برايش جالب‌توجه و لذت‌بخش ساخت؛ چنانکه اکثر پزشکان و دندان‌پزشکانى که با کودکان سر و کار دارند، از اين روش استفاده مى‌کنند.
 
 
 
یادگیری از طریق شناخت
 
يادگيرى انسان در نتيجه شناخت روابط بين محرک‌ها حاصل مى‌شود، نه رابطه‌هايى بين آنچه در اصطلاح، محرک و پاسخ ناميده مى‌شود (تولمن- Tolman،۱۹۴۸).  
فرض کنيد على با برادرش الا کلنگ بازى مى‌کند. او براى برقرارى تعادل، سلسله فعاليت‌هايى را انجام مى‌دهد و سرانجام از طريق استقرار در مى‌يابد که دو کفهٔ الا کلنگ زمانى مساوى مى‌شود که فشار نيروى وارد بر هر دو طرف مساوى باشد و بر اثر تجربه درک مى‌کند که عامل ايجاد برابرى حاصل‌ضرب فشار وارد بر هر طرف (وزن هرفرد) در فاصلهٔ فرد از نقطهٔ اتکا است. بنابراين، با توجه به دو اصل ذکر شده، او مى‌فهمد که چرا برادر کوچکش بايد نسبت به او دورتر از نقطهٔ اتکا بنشيند. راستى چه کسى اين مفهوم را به او آموخته است؟ آيا کشف اين مسأله بر اثر شرطى شدن است؟  
مى‌توان مسأله را از ديدگاه نظريهٔ شرطى (محرک - پاسخ) بررسى کرد. اگر مجموعه‌هايى پى‌درپى از اوزان و فواصل محرک فرض شوند، کوشش‌هاى برادر بزرگ‌تر در پيش‌بينى توازن يا عدم توازن پاسخ خواهند بود. اين پاسخ‌ها را مى‌توان به وسيلهٔ تعادل يا عدم تعادل تقويت کرد. از مجموعهٔ متوالى محرک‌ها، پاسخ‌ها و تقويت‌کننده‌ها مى‌توان نتيجه گرفت که على ناگهان تعادل را اين‌چنين دقيق در مى‌يابد.  
حال، نظريهٔ شناختى را در مورد مثال فوق، يعنى تعادل، وزن و نيرو مورد بررسى قرار مى‌دهيم. شناختى‌ها به اندازهٔ رفتارگراها بر جنبه‌هاى مختلف فرايند تقويت تأکيد نمى‌کنند، بلکه بر درک کودک در کشف رابطهٔ فاصله٭نيرو و ‌وزن تأکيد مى‌ورزند. به عقيدهٔ روانشناسان شناختي، نظريهٔ شرطى فعال در تبيين چنين رفتارى بسيارى از مفاهيم مهم اتفاق افتاده را ناديده مى‌گيرد. در واقع، کوشش در تحليل فرايند چنين رفتارى به عنوان نمونه‌اى از يادگيرى واکنشي، مجاورتى يا مشاهده‌اى موجب از دست دادن مفاهيم مهمى شده است. به نظر مى‌رسد که تمام يافته‌هاى علوم رفتارى در چنين موقعيتي، ادراک، بصيرت و شناخت افراد را در کشف روابط ضرورى موجود بين عناصر فراموش کرده‌اند. کشف روابط موجود بين پديده‌ها همان فرايند فکرى مهم در نظريهٔ روانشناسان شناختى است که توسط رفتارگراها ناديده گرفته شده است. اين مفاهيم همان قواعد و اصول مهم اين نظريه هستند که معلمان بايد در تدريس خود براى پرورش تفکر شاگردان به کار برند. آنان مى‌توانند با شاگردانشان در مورد چنين روابطى صحبت کنند يا ممکن است تدبيرى بينديشند که شاگردانشان کم و بيش آنها را بدون کمک کشف کنند.(۱۹۶۶) (شولمن- Shulman و کليسر- Keislar).  
در هر صورت، نکته مهم اين است که شاگردان بتوانند ادراک و شناخت پسنديده و مطلوبى بدست آورند يا دوباره بسازند. تجديد بناى شناخت، مخصوصاً هنگامى مهم است که روابط از طريق عادت کسب نشده باشد، بلکه در ساخت نگرش فرد به صورت اصول و روابط به هم وابسته آموخته شود. اين‌گونه روابط پر معنا و غير عادتى بين عناصر و مفاهيم در برنامهٔ درسى نه تنها در فيزيک و رياضي، بلکه در تمام علوم فراوانند. در مطالعات علوم انسانى و اجتماعى نيز کم و بيش چنين روابط منطقى‌اى وجود دارد. از اين رو، روانشناسان تابع نظريهٔ شناختي بر مطالعه و بررسى فرايند يادگيرى براى درک اين مطلب که فراگيران چگونه بينش و درک مفاهيم را کسب مى‌کنند تأکيد فراوان دارند.  
در ابتدا، بايد هدف تدريس مشخص باشد. بايد مشخص شود که آيا هدف از آموزش موضوعى خاص، فقط دادن اطلاعات لازم به فرد است يا به تفکر واداشتن او مورد توجه است و آيا محدوديتى در ايجاد شرايط يادگيرى فراهم هست يا خير. در بعضى از شرايط و در تدرس بعضى از مفاهيم نمى‌توان يادگيرى اکتشافى را به کار برد، بلکه لازم است که اطلاعات مستقيماً به شاگردان داده شود. در بسيارى از مواقع، بايد از مجموعهٔ الگوها به صورت ترکيبى استفاده شود؛ مثلاً در مراحل اول يادگيري، بايد کوشش شود که خزانهٔ لغات شاگردان گسترش يابد تا بتوانند به مراحل عالى‌تر يادگيرى برسند و در اين روند، ممکن است گاهى از قوانين محرک - پاسخ استفاده شود. ولى بايد توجه داشت که لغات پراکنده خيلى زود فراموش مى‌شوند و در نتيجه، بايد به صورت مفاهيم و اصول فرا گرفته شوند. در اين صورت، مى‌توان از شاگردان خواست تا از مطالبى که قبلاً آموخته‌اند، اصولى بسازند و از ترکيب چند اصل، مفهومى جديد خلق کنند. پس از اين مرحله، مى‌توان شاگردان را از طريق حل مسأله با توجه به نظريهٔ شناختي، وادار به يادگيرى کرد. در هر صورت، تدريس بايد به نحوى صورت گيرد که شاگردان بتوانند مهارت‌هاى آموخته شده را به موارد ديگر انتقال دهند و کاربرد هر يک از آنها را در موارد مختلف بياموزند.
 
یادگیری از طریق مجاورت
 
در مبحث يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک گفته شد که لازمهٔ پاسخ شرطي، مجاورت (association) و همزمانى و پيوند محرک‌هاى شرطى و محرک‌هاى غيرشرطى است، اما بعضى نظريه‌هاى يادگيرى خاطرنشان مى‌کنند که فقط مجاورت ساده و همايندى و جفت شدن يک حادثه با حادثهٔ ديگر مى‌تواند منجر به يادگيرى شود. در اين فرايند، لزومى ندارد که بين محرک غيرشرطى و محرک شرطى پيوند وجود داشته باشد، بلکه تنها همايندى دو رويداد با ايجاد تداعى مى‌تواند موجب تغيير رفتار شود. معمولاً محرک‌ها و پاسخ‌ها از عناصرى هستند که تداعى مى‌شوند. مطابق نظريهٔ محرک - پاسخ (S-R)، محرک‌ها مى‌توانند پاسخ‌هايى را فرا خوانند که قبلاً قادر به فرا خواندن آنها نبوده‌اند؛ مثلاً اگر پاسخ غيرشرطى را با استفاده از محرک‌هاى غيرشرطى مناسبى فرا خواهيم و همزمان با آن، محرک شرطى خاصى را ارائه دهيم، چون محرک شرطى با پاسخ همزمان و مجاور است، مى‌تواند از طريق تداعي، پاسخ را فرا خواند. تنها شرط لازم براى حصول اين تداعى توجه شاگرد به ترکيب خاص محرک، مجاورت ساده و همايندى است. روش زوج‌هاى متداعي، به دلايل نظرى حايز اهميت است؛ زيرا اين روش نمونهٔ برجسته‌اى از فرايند تداعى است. يکى از مواد هر زوج، معمولاً محرکى است براى پاسخى که بايد آموخته شود؛ يعنى نزديکى و مجاورت يک محرک با يک پاسخ مى‌تواند موجب تغيير رفتار شود. تأثير يادگيرى از طريق مجاورت ساده را مى‌توان در اين جملات کامل نشده مشاهده کرد:  
خانه‌اى مثل خانه‌هاي... بسازيد.  
او مانند يک ... گيج است.  
ما در يک روستاي... زندگى مى‌کنيم.  
۵٭۹=....  
با گذاشتن کلماتى همچون روستاييان، هالو، سرسبز، ۴۵ مى‌توانيم نشان دهيم که به دليل مجاورت محرک‌ها و حوادث يا همزمان اتفاق‌ افتادن آنها، چيزهاى زيادى ياد مى‌گيريم. اگر چه اين‌گونه يادگيرى با يک مجاورت ساده اتفاق مى‌افتد، در بيشتر مواقع تکرار حوادث ضرورى است. در فرايند اين يادگيري، به ارتباط محرک - پاسخ نيازى نيست، بلکه تنها شرط آن همزمانى و با هم اتفاق افتادن حوادث است. از صاحبان اصلى اين نظريه مى‌توان گاترى (Edwin R. Guthrie) را نام برد. او بى‌شک متأثر از نظريات واتسون بود و زبان شرطى شدن را در روانشناسى رفتارگرايانهٔ خود به کار گرفت، اما آنچه را از بازتاب‌هاى شرطى آموخته بود، به گونه‌اى به کار برد که با نحوهٔ به کار بردن واتسون متفاوت بود. واتسون آزمايش پاولوف را به عنوان الگويى براى يادگيرى برگزيد، بازتاب شرطى را واحد ساختمانى عادات قرار داد و سرانجام تمام نظام خود را بر اين شالوده بنا نهاد. گاتري، برعکس واتسون، اصل يادگيرى از طريق تداعى را مبناى کار خود قرار داد، اصلى که چندان ارتباطى با آزمايش پاولوف نداشت. گاترى قانون يادگيرى را چنين بيان مى‌کند: ترکيبى از محرک‌ها که با حرکت خاصى همراه مى‌آيند، در باز پيدايى خود همان حرکت را به دنبال خواهند داشت. اين تعريف از سادگى و ظرافت خاصى برخوردار است و امورى مانند سايق‌ها، تکرارهاى پياپي، پاداش‌ها و تنبيه‌ها در آن راه ندارد. محور اصلى اين نوع يادگيرى تنها ترکيبى از محرک‌ها و حرکت‌ها است. (هليگارد، ارنست و آرو بارو ۱۳۶۷؛ ص ۱۴۱.)  
اين تعريف را مى‌توان نوعى اصل تأخر (recency principle) دانست؛ چون اگر يادگيرى به طور کامل در يک کوشش صورت گيرد، آخرين عملى که در حضور ترکيبى از محرک‌ها صورت گرفته است، در باز پيدايى همان ترکيب محرک‌ها نيز رخ خواهد داد. در اين نوع يادگيري، تمرين سبب پيوند يا گسستگى نشانه‌ها با حرکات اختصاصى مى‌شود تا جايى که سرانجام ترکيب‌هاى هم‌خانواده‌اى از محرک‌ها بتوانند سلسله پاسخ‌هاى هم‌خانواده‌اى را فرا خوانند، اما انگيزش به شيوهٔ غيرمستقيم، از راه وادار کردن حيوان به عمل، در يادگيرى اثر مى‌گذارد. در اين نوع يادگيري، برخلاف آنچه در نظام ثرندايک ديده مى‌شود، پاداش يک اصل نخستين تلقى نمى‌شود، بلکه فقط يک اصل ثانوى يا مشتق به حساب مى‌آيد. پاداش به اين علت مؤثر است که فرد را از موقعيت محرکى که پاسخ درست در آن صورت گرفته است، دور مى‌سازد؛ به عبارت ديگر، پاداش پاسخ درست را تقويت نمى‌کند، بلکه از تضعيف آن جلوگيرى مى‌کند؛ زيرا سبب مى‌شود که هيچ پاسخ تازه‌اى نتواند با نشانه‌هايى که به پاسخ درست رهنمون شده‌اند پيوند يابد. به اين ترتيب، نيرومندى پاسخ بر اثر پاداش فقط افزايش نسبى مى‌يابد؛ زيرا در اين شرايط، رابطهٔ پاسخ با ساير نشانه‌ها گسسته مى‌شود.  
فراموشى نيز در اين نوع يادگيرى معنى خاصى به خود مى‌گيرد؛ زيرا فرض بر اين است که يادگيرى هميشه استوار است، مگر آنکه يادگيرى تازه‌اى مزاحم آن باشد. براساس اين فرض، تمام فراموشى‌ها ناشى از يادگيرى پاسخ‌هاى تازه‌اى هستند که جانشين پاسخ‌هاى قبلى مى‌شوند. با تبيين عبارات فوق مى‌توان به تفاوت يادگيرى از طريق مجاورت با يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک پى برد.  
يکى از پرسش‌هايى که در مورد يادگيرى از طريق مجاورت مطرح مى‌شود، اين است که: آيا محرک نيز ممکن است به عنوان پاسخ آموخته شود؟ به عبارت ديگر، آيا شاگردان پس از مدتى که با روش زوج‌هاى متداعى تمرين کردند، مى‌توانند محرک‌ها را به عنوان پاسخ ياد‌آورى کنند؟ جواب اين سؤال ظاهراً بايد بسيار روشن باشد؛ زيرا افراد روابط معکوس را نيز مى‌آموزند؛ به اين معنى که شاگردان با ارائه پاسخ‌ها مى‌توانند محرک‌ها را ياد‌آورى کنند، اگرچه کارآيى يادگيرى معکوس معمولاً کمتر از يادگيرى با دستورالعمل متداول است. در حقيقت، يادگيرى در جهت عکس، ضعيف‌تر از يادگيرى در جهت مستقيم است. طبق اين تحليل، در فرايند يادگيرى از طريق تداعي، افراد زوج‌هاى متداعى را ياد نمى‌گيرند، بلکه ياد مى‌گيرند از عنصرى به عنصر ديگر دست يابند. در واقع، عنصرى به عنصر ديگر رهنمون مى‌شود. (هالسي، استوارت و جيمز دبن ۱۳۵۸؛ ص ۳۳۴.) مطابق اين نظريه، تداعى‌هاى معکوس کم و بيش يک امر تصادفى است.  
نوع ديگرى از يادگيرى مجاورتي، کليشه‌اي يا قالبي است. هنگامى که سينما مرتباً يک فرد روستايى را به عنوان مظهر ساده‌لوحي، يک شهرى را به عنوان رياکار و فريب‌دهنده، يک فئودال را به عنوان يک فرد سنگدل و يک هنرمند را با ريش و موهاى بلند نشان دهد، در واقع، يک نوع شرايط يادگيرى کليشه‌اى را فراهم مى‌کند. در حالى که ممکن است هر فرد روستايى ساده‌لوح يا هر فرد شهرى رياکار و متظاهر نباشد، ولى با مجاورت و همزمان شدن متناوب اين نوع آموزش‌ها، افراد ياد مى‌گيرند و حتى باورشان مى‌شود که اين نوع مفاهيم با هم هستند. اغلب وسايل ارتباطى چنين زمينه‌هايى براى يادگيرى فراهم مى‌کنند. بعلاوه، يادگيرى کليشه‌اي يا حوادث با هم اتفاق افتاده و مجاور شده، مى‌توانند لذت‌بخش باشند و به مردم کمک کنند تا قالب‌هاى خوشايند را بياموزند. مثال‌هاى زير از اين گونه‌اند: پليس حافظ نظم و منافع مردم در شهر است و ژاپنى‌ها مؤدب هستند. در نتيجه شنيدن اين واژه‌ها يا ديدن چنين صحنه‌ها، افراد بين دو مفهوم پيوند به وجود مى‌آورند و در نتيجه، بين آن دو نوعى همخوانى برقرار مى‌کنند.  
معلمانى که از چگونگى فرايند يادگيرى از طريق مجاورت، بويژه يادگيرى کليشه‌اي، آگاه و با آن آشنا باشند، مى‌توانند به شاگردان کمک کنند تا از بسيارى رفتارهاى نامطلوب اجتناب ورزند؛ زيرا اگر شاگردان مفاهيم و اشياء موردنظر را به طور همزمان و مجاور با هم فرا بگيرند يا مشاهده کنند، بنا به گرايش طبيعى آنها را با هم متداعى مى‌سازند. اين رويدادهاى مجاور و همزمان، در ذهن آنان با هم پيوستگى پيدا مى‌کنند. اگر معلم بخواهد اين پيوستگى ثابت و پايدار بماند، بايد يک تجربه را چندين بار تکرار کند؛ مثلاً براى به وجود آوردن رابطه‌اى استوار بين يک رويداد و تاريخ وقوع آن، معلم و شاگرد بايد اين دو را چندين بار با هم تکرار کنند. تعداد دفعاتى که براى تکرار لازم است، بستگى به ميزان تأثيرى دارد که رويداد در ذهن شاگرد به جا مى‌گذارد. به خاطر سپردن سنوات تاريخى براى شاگردان چندان جالب‌توجه و آسان نيست و اثر زيادى در آنان به جاى نمى‌گذارد، اما اگر همين شاگردان در زمان رويداد خاصى زندگى کنند يا معلم آن رويداد را به روش ايفاى نقش ارائه دهد، ممکن است آن رويداد تأثير بيشترى در شاگردان داشته باشد. يادگيرى از طريق مجاورت در فعاليت‌هاى آموزشى فراوان به چشم مى‌خورد. بسيارى از مفاهيم زبان، تاريخ و رفتارهاى مطلوب اجتماعى را مى‌توان از طريق مجاورت و تداعى به شاگردان آموخت.
 
 
یادگیری از طریق مشاهده
 مرحلهٔ انگیزشیمرحلهٔ بازآفرینیمرحلهٔ به یادسپاری رفتارهای مشاهده شدهمرحلهٔ توجه (‌attention) به رفتارهای الگو
نوعى ديگر از انواع يادگيرى‌هايى که نياز به شناخت و تحليل دارد، يادگيرى از طريق مشاهده، سرمشق‌گيرى و تقليد است. بسيارى از دانش‌ها، مهارت‌ها و گرايش‌ها از طريق مشاهده و تقليد آموخته مى‌شوند؛ مثلاً وقتى که براى نخستين بار مى‌خواهيم رانندگى بياموزيم، اغلب درباره آن چيزى نمى‌دانيم، اما با مشاهدهٔ رفتار مربى چگونه عمل کردن را ياد مى‌گيريم. وقتى براى نخستين بار به يک مهمانى رسمى و مهم دعوت مى‌شويم، ممکن است با ميزى پر از قاشق‌ها، چنگال‌ها، ليوان‌ها و غذاهاى متنوع روبه‌رو شويم و ندانيم چگونه شروع به خوردن کنيم؛ اغلب صبر مى‌کنيم تا افراد ديگر، بويژه افراد سرشناس و با خصلت‌هاى پسنديدهٔ اجتماعى شروع کنند، آنگاه ما شروع به خوردن مى‌کنيم. اين نمونه‌ها نشان مى‌دهند که چگونه بسيارى از رفتارهاى ما از طريق مشاهدهٔ رفتار ديگران شکل مى‌گيرد. الگوهايى همچون رفتار مربيان رانندگى و افرادى با خصلت‌هاى پسنديدهٔ اجتماعي، رفتار ما را هدايت مى‌کنند و سبب تغيير رفتار و يادگيرى ما مى‌شوند.  
يادگيرى از طريق مشاهده را مى‌توان بر اساس نظريهٔ يادگيرى اجتماعى (social learning throry)، بررسى کرد؛ زيرا بر اساس اين نظريه، مردم نه در اثر نيروهاى درونى رانده مى‌شوند و نه محرک‌هاى محيطى آنها را به سوى عمل مى‌راند، بلکه کارکردهاى روان‌شناختى بر حسب يک تعامل دو جانبه بين شخص و عوامل تعيين‌کنندهٔ محيطى تبيين مى‌شوند. روانشناسان پيرو اين نظريه در بررسى عوامل مؤثر در رفتار، تنها به تحليل رويدادهاى محيطى که رفتار فرد را بر مى‌انگيزند يا آن را کنترل مى‌کنند توجه ندارند، بلکه به متغيرهاى شخصي، مانند انديشه‌ها، برداشت‌ها و تصورات ذهنى فرد نيز مى‌پردازند. اين متغيرهاى شخصى محصول تاريخچهٔ يادگيرى فرد هستند که در متغيرهاى تعيين‌کننده محيطى رفتار تأثير مى‌گذارند؛ يعنى رفتار فرد محيط را مى‌سازد و اين محيط نيز خود رفتار را تحت تأثير قرار مى‌دهد. اين کنش و واکنش موجب يادگيرى يا تغيير رفتار مى‌شود. به عقيدهٔ اين روانشناسان، اگر ما قادر نبوديم در محيط اجتماعى از طريق مشاهده، رفتار و اعمال ديگران را ياد بگيريم، زندگى ما مختل مى‌شد. در چنين حالتى بايد وقت و نيروى زيادى صرف کسب دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هاى مختلف مى‌کرديم و چه‌بسا در اين کار با اشتباهات زيادى روبه‌رو مى‌شديم، اما خوشبختانه ما بسيارى از دانش‌ها و مهارت‌هاى خود را از راه مشاهدهٔ رفتار و پيامد‌هاى رفتار والدين، معلمان و ديگران کسب مى‌کنيم.  
از صاحب‌نظران معروف نظريه يادگيرى از طريق مشاهده، باندورا (Bandura) است.   
  مرحلهٔ توجه (‌attention) به رفتارهاى الگو
به نظر باندورا، نخستين مرحله يادگيرى از طريق مشاهده توجه به رفتار الگو است. اگر يادگيرنده به رفتار الگو توجه نکند، چيزى از آن رفتار نخواهد آموخت. البته موقعيت علمي، اجتماعي، سياسى و فرهنگى الگو در جلب توجه تأثير بسيارى دارد. والدين در خانواده و معلمان در مدرسه الگوهايى هستند که همواره رفتار شاگردان بر اساس مشاهدهٔ رفتار آنان شکل مى‌گيرد. علاوه بر والدين و معلمان، قهرمانان مذهبي، سياسي، اجتماعي، فرهنگى و هنرى نيز در يادگيرى افراد و شکل‌گيرى شخصيت آنان بسيار مؤثرند.   
  مرحلهٔ به يادسپارى رفتارهاى مشاهده شده
در فرايند يادگيرى از راه مشاهده، دو عامل توجه به عملکرد و بازنمايى نمادى (symbolic representation) آن عملکرد در حافظهٔ درازمدت (مرحلهٔ به يادسپاري) بسيار مهم و ضرورى هستند. بازنمايى اعمال مورد مشاهده به دو صورت تجسمى (تصور پديده‌ها در ذهن) و کلامى صورت مى‌پذيرد. بازنمايى‌ها و تمرين و تکرار در اين زمينه براى نگهدارى مطالب در حافظه و استفادهٔ بعدى از آنها نقش بسيار ارزنده‌اى دارد.   
  مرحلهٔ بازآفرينى
سومين مرحله از يادگيرى مشاهده‌اي، تبديل رمزهاى کلامى و تجسمى موجود در حافظه به اعمال آشکار است. اين مرحله يکى از مهم‌ترين مراحل يادگيرى از طريق مشاهده است؛ زيرا معلم در اين مرحله مى‌تواند نحوهٔ عملکرد شاگرد را در مقايسه با آنچه مى‌بايست آموخته باشد، ارزيابى کند. معلم با ارزيابى عملکرد، به نقايص رفتار شاگرد پى مى‌برد و به رفع آنها مى‌پردازد.   
  مرحلهٔ انگيزشى
يادگيرى از طريق مشاهده نيازى به تقويت ندارد، هر چند تقويت در اين نوع از يادگيرى بى‌تأثير هم نيست. رفتار ياد گرفته شده از راه مشاهده زمانى به عملکرد تبديل خواهد شد که با تقويت همراه باشد. تقويت در به فعليت درآوردن يادگيرى‌هاى بالقوه نقش بسيار مؤثرى دارد؛ مثلاً اگر شاگردى از مشاهدهٔ رفتار همکلاسى‌هاى خود رفتارى را ياد گرفته باشد و اين رفتار به وسيلهٔ والدين و معلمان تقويت شود، آن رفتار به عملکرد تبديل خواهد شد، اما اگر رفتار ياد شده توسط والدين و معلمان سرزنش و تنبيه شود، شاگرد ديگر آن رفتار را انجام نخواهد داد.
 
 
 
 
گزیده هایی  از الگوها و روش های نوین تدریس
 
مفهوم تدریس :
 مجموعه فعالیت های از قبل طراحی شده و هدفمند معلم که وضعیت را برای تغییر و بهبود رفتار و کسب تجربه در دانش آموزان ایجاد کند تدریس گفته می شود.
 
ویژگی های تدریس :
 1- هدفمند بودن فرآیند تدریس برای تغییر رفتار   2- رابطه ی معلم و دانش آموز به صورت متقابل    3- وجود شرایط خاص کلاس
 
مهمترین عوامل موثر بر تدریس :  معلم ،دانش آموز ، کار افزارها و محتوای آموزشی
 
مفهوم یادگیری : تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار افراد که در نتیجه ی تجربه به دست می آید .
 
تفاوت یادگیری و تدریس :
 1- یادگیری ممکن است در هرجا و زمانی صورت بگیرد اما تدریس تنها در کلاس درس رسمی و با حضور معلم ودانش آموزان صورت می گیرد.
2- آموزش های عمومی هم شاید منجر به یادگیری شوند اما تدریس محسوب نمی شوند.
3- هر تدریسی منجر به یادگیری نمی شود.
 
عوامل موثر بر یادگیری
1-     توجه به نیاز ها ، احساسات وعلایق             2- تجارب گذشته ی دانش آموزان                 3- آمادگی دانش آموزان                                  4- روش تدریس معلم        5- فضا و تجهیزات و محیط یادگیری                 6- شخصیت و نقش معلم 
 
تفاوت یادگیری و عملکرد :   یادگیری کسب دانش ومهارتها و نگرشهاست و عملکرد کاربرد دانش و مهارتها ونگرش هاست .
 
تدریس از نظر سقراط :  هنر پرسش های خوب               تدریس از نظر ژان ژاک روسو : یاد دهی و یادگیری از طریق تجربه
 
رویکردهای جدید در فرآیند تدریس :  1- استفاده از بازی ها و سرگرمی های آموزشی
2- استفاده از نظریه های روانشناختی در آموزش        3- پیوند دادن موضوع درس با زندگی روزانه دانش آموزان                                            4- فعال بودن دانش آموزان در جریان تدریس و کسب تجارب آموزشی
5-  توجه به مهارت های اساسی    6- جلب مشارکت و همکاری والدین     7- استفاده از انواع روش های تدریس
 
 
مهارت های لازم برای تدریس :      1- شناخت شیوه های تدریس       2- داشتن شخصیت مناسب
3- دارا بودن توانایی عملی تدریس       4- طرح ریزی عقلانی    5- داشتن مهارت های حرفه ای تدریس     6- یادگیری مستمر
 
اصول تعیین و انتخاب روش های تدریس : 
 1-  اصول مبتنی برروان شناسی جدید    2-    اصول مبتنی بر عملکرد های اجتماعی    3- -  اصول مبتنی بر هدف های وسیع دوره ی ابتدایی
 
اصول مبتنی برروان شناسی جدید    : 
1-      روش تدریس باید برای رشد مهارت های اساسی در دانش آموزان ، موقعیت های معنا دار ایجاد کند .
2-     روش تدریس باید با نیاز ها و علایق دانش آموزان مرتبط باشد تا اهداف تربیتی برای دانش آموز قابل فهم شود و زمینه ی فعالیت در کلاس برای وی به منظور دستیابی اش به اهداف آموزشی و تربیتی فراهم شود .
3-    روش تدریس باید با خواسته های فعلی دانش آموزان متناسب بوده و علاقه ی آنها به یادگیری را نیز پرورش دهد .
4-    روش تدریس باید آزاد اندیشی و تخیل پروری و خلاقیت را در دانش آموزان ایجاد نماید .
5-    روش تدریس باید با استفاده از مواد عینی  و قابل درک ، زمینه یادگیری را برای دانش آموزان فراهم سازد .
6-     روش تدریس بایدبه گونه ای اجرا شود که امکان تحقق یادگیری در سه سطح شناخت و دانش تقویت گرایش ها و عواطف و کسب مهارت های حرکتی و عملی را فراهم نماید .
 
 
اصول مبتنی بر عملکردهای اجتماعی
1-      روش تدریس باید همکاری متقابل معلم و دانش آمزان را در جنبه های تدریس از جمله طراحی ، اجرا و ارزشیابی فراهم کند .
2-     ایجاد گر و تقویت کننده سازگاری با خود و با دیگران و گروه پذیری
3-    ایجادگر تعادل در نقش هدایت گر معلم و نقش یادگیرنده دانش آموز
4-    ایجادگر فرصت های پذیرش مسئولیت ، تصمیم گیری و تعهد نسبت به کار به منظور تقویت رشد اجتماعی دانش آموزان باشد .
 
اصول مبتنی بر هدف های وسیع دوره ی ابتدایی :
   1- در بر گیرنده ی همه ی جنبه های رشد باشد     2- بین فعالیت های جسمی و ذهنی تعادل برقرار کند     
 3- زمینه ی موفقیت در فعالیت و کسب رضایت را فراهم نماید      4- به گسترش مهارت های تفکر حل مسئله ، مشارکت ، مدریت شخصی و دیگر مهارت ها در کنار مهارت های اساسی گوش دادن ، خواندن و نوشتن حساب کردن بیانجامد.
 
مفهوم تکالیف درسی :
تکالیف درسی جز پایدار آموزش هستند که با مانوس کردن دانش آموزان با موضوعات درسی در جهت دست یابی آنها به اهداف متعدد آموزشی "فرصت یادگیری " ایجاد می کنند .
 
جنبه ی ارزشمند تکالیف خانگی 
تکالیف خانگی منجر به افزایش توان مطالعه ، آموختن مسئولیت و تعهد ، مشارکت والدین ، نظم و انضباط در دانش آموزان و عمق بخشیدن به یادگیری می شوند .
 
اهداف و تاثیرات تکالیف خانگی
1-     باعث تمرین و تکرار موضوع درس و تثبیت یادگیری می شود .
2-     باعث مشارکت فعات دانش آموز در امر یادگیری می شود .
3-     موجب رشد شخصی و خود انضباطی دانش آموز می شود .
4-     باعث مروردرس و آمادگی بیشتر دانش آموز در جهت یادگیری مباحث جدید می شود .
5-     موجب خود سنجی دانش آموز و اصلاح نقایص اش در زمینه ی موضوع درسی می شود .
 
انواع تکلیف : ( محتوا – ساختار )
 
انواع تکلیف از نظر محتوا ( تمرینی – آماده سازی – بسطی و امتدادی – خلاقیتی )
 
انواع تکلیف از نظرساختار ( عمومی  -  گروهی _ انفرادی )
 
منابع تعیین تکالیف درسی : اهداف درسی   و روش های تدریس
 
اصول و ویژگی های مطلوب تکالیف خانه :
 1-  تکالیف نباید به عنوان ازار تنبیه استفاده شود
2-     تکالیف باید در حد توان و سطح رشد دانش آموز باشد.
3-     تکالیف باید جذاب بوده و از فعالیت های کلاسی متمایز باشند
4-     ارائه ی راهنمایی های لازم معلم به دانش آموزان در مورد تکلیف موردنظر
5-     کنترل مداوم تکالیف و بازخورد دادن به دانش آموزان به منظور ایجاد تعهد و انگیزه بخشی به آنها
6-     نظر خواهی از دانش آموزان در مورد نوع تکلیف به منظور ایجاد حس مسئولیت پذیری و اعتماد به نفس و یادگیری بهتر می شود.
 
 
 
 
 
انواع الگوهای  تدریس : انفرادی ( مشاوره ای  ، غیرمسقیم -  کنترل خود ) –     اجتماعی ( مشارکتی – ایفای نقش – بحث گروهی)
اطلاعات پردازی ( یادیارها – کاوشگری – ساخت گرایی – بارش فکری – پیش سازمان دهنده – بدیعه پردازی – تفکر استقرائی)
سیستمهای رفتاری ( یادگیری در حد تسلط – آموزش مستقیم – شبیه سازها )
 
 
غیرمستقیم (مشاوره ای )
         در این الگو ، معلم نقش تسهیل گر و مشاور و راهنما را برای هدایت دانش آموز به بیان نکات درسی ، عاطفی و شخصی در محیطی امن و قابل اعتماد دارد و به طور فعال موجبات همراهی فراگیر را در مراحل گوناگون فرآیند یاددهی – یادگیری فراهم می کند تا دانش آموزان به درک جدیدی از  مسئله برسند هر هنگام لازم بود معلم در حل مشکلات به آنها یاری می رساند.
 
مراحل تدریس غیرمستقیم : 1- تعریف و توصیف وضعیت موجود    2-  کشف مشکل    3- رشد بینش دانش آموز ، حمایت معلم از دانش آموز
                                              4- طرح ریزی و تصمیم گیری            5- یکپارچگی
 
 
یادگیری کنترل خود ( مدیریت رفتار خویشتن )
            در این الگو ، معلم کمک می نماید تا دانش آموزان فعالیت های شخصی شان را با برنامه ریزی هدف دار کنترل کنند و نیز زمینه هایی را فراهم می کند تا دانش اموزان رفتارهای اشتباهشان را اصلاح نمایند.
 
مراحل یادگیری کنترل خود
                               1- ارائه ی اصول و برنامه هریزی کنترل از سوی معلم  2- تعیین نقطه شروع برنامه با همکاری معلم و دانش آموزان
                                       3-  تهیه و تدارک برنامه ی مشخصی توسط دانش آموزان        4- تعهد اجرای برنامه از سوی دانش آموزان
 
مشارکتی :  در الگوی یادگیری مشارکتی ، کلاس به گروههایی با ترکیب متفاوت اما یکدیگر پذیر تقسیم می شوند. هر چند اعضای هر گروه به هم نزدیک باشند در یادگیری و عملکرد مؤثرتر است اما باید اعضای هر گروه از گروههای دیگر اندکی دور باشند. ابزار کار بین گروهها به شیوه ای مساوی باید تقسیم شودو هر فرد باید موفقیت خود را موفقیت گروه و موفقیت گروه را موفقیت خود بداند. با فعالیتی ساده مثل هم خوانی تدریس آغاز می شود .
 
نقش معلم در الگوی مشارکتی : فراهم کننده ی محیط غنی برای کسب آگاهی و دانش جدید است و انگیزه و آمادگی را برای فبول مسئولیت در قبال گروه در دانش آموزان ایجاد می نماید، هم چنین به دانش آموزان برای مشارکت در تفکر ، تحلیل مطالب و نتیجه گیری ، الگو می دهد و نیز در مواقع لزوم به دانش آموزان در هر مرحله ای یاری می رساند.
 
نقش دانش آموزان در الگوی مشارکتی :   1- تعیین و انتخاب اهداف یادگیری      2- طراحی برنامه و اجرای مناسب  
                                                                   3- همکاری با یکدیگر                          4- خودسنجی و سنجش گروهی
 
چالش های الگوی مشارکتی :
1- عدم کنترل کامل سرو صدای کلاس   2-  عدم توانایی در ایجاد فرصتهای یادگیری برابر و توجه به تفاوت های فردی
 
نکات مثبت : 1- شناخت و درک بیشتر و عمیق تر دانش اموزان از درس و همدیگر و خود        2- افزایش انگیزه      
                 3- تقویت احساسات مثبت و عزت نفس و کاهش تک روی گری دانش آموز
 
مراحل الگوی مشارکتی :    ا- بیان موضوع و اهداف درس   2- برنامه ریزی و سازمان دهی دانش آموزان     3- اجرای برنامه توسط گروهها
 
ایفای نقش :  الگوی ایفای نقش برای دانش آموزان فرصتی فراهم می کند تا محتوای درس را از طریق استفاده از احساس ، منطق ، ارزش ها و برداشت های شخصی  بهتر یادبگیرند.
 
مراحل ایفای نقش : آماده کردن گروه – گزینش و انتخاب شرکت کنندگان – صحنه آرائی– آماده کردن تماشاگران– اجرای نمایش– بحث ، تحلیل و ارزشیابی
 
ارزشمندی ها روش ایفای نقش :   تحلیل ارزش ها و رفتارهای فردی  - همبستگی و همدلی با دیگران – یافتن راه حل برای مشکلات –
                                                ایجاد و افزایش توان بیان عقاید و نظرات -  رشد هویت و اصالت فردی
 
روش بحث گروهی :  / جان دیویی و هربرت ثلن : ( افلاطون ، ارسطو ، آگوستین ، جان لاک )
 
نقش معلم در روش بحث گروهی مشاور منتقد و بی طرفی است که هدایت گر دانش آموزان در کشف ماهیت مساله ، جستجوی اطلاعات ، تحلیل و نتیجه گیری می باشد.
 
مراحل روش بحث گروهی : موقعیت سازی – کشف واکنش دانش آموزان به موقعیت ایجاد شده – سازماندهی و برنامه ریزی –
                              مطالعه و بررسی مستقل و گروهی دانش آموزان ( جمع آوری اطلاعات ) – تجزیه و تحلیل اطلاعات موجود – فعالیت دوباره
 
مراحل یادیاری : توجه به مطالب – ایجاد پیوند و اتصال – گسترش تصاویر حسی – تمرین و یادآوری
 
مراحل کاوشگری :
مواجه نمودن دانش آموزان با مسئله – جمع آوری اطلاعات – ازمایش کردن حدسیات- طبقه بندی اطلاعات و نتیجه گیری – مطالعه ی شیوه ی عمل در جریان تحقیق
 
مراحل ساخت گرایی / سقراط ، ویکو : کاوش ، تشریح ، گسترش ، ارزشیابی                           
                                               ویکو : یادگیری هنگامی صورت می گیرد که یادگیرنده بتواند اموخته ها را در ذهن خود معنادار سازد.
 
مراحل بارش فکری : قبل از اجرا – اجرای روش – بعد از اجرا
 
پیش سازمان دهنده  : این الگو بر فهم مطالب ، دسته بندی و تأکید بر مفاهیم مهم و کلیدی نظر دارد.
 
دو اصل مهم :  تفکیک تدریجی یعنی در آغاز مطالب کلی تر و انتزاعی درس مطرح می شود.سپس به تدریج مطالب جزئی تر و اختصاصی تر ارائه می شود.  تشکیل مجدد به این معناست که نظریات نو باید به طور آگاهانه به آموخته های قبلی دانش آموز مربوط گردد.
 
نکات مهم :  1 – مؤثرترین پیش سازمان دهنده آن است که از مفاهیم ، اصطلاحات و لغات قابل آشنا و قابل فهم  دانش آموز باشد.
               2- تکرار پیش سازمان دهنده ها تا درک کامل توسط فراگیران و تثبیت آن
 
مراحل الگوی پیش سازمان دهنده  : 1- ارائه پیش سازمان دهنده         2- ارائه ی مطالب درسی           3- استحکام آموخته شده ها
 
بدیعه پردازی / گوردون : هدف : افزایش تفکر خلاق و مشکل گشا ، شکستن طرز فکرهای معمول و سنتی ، توسعه ی دید دانش آموزان
 
 مراحل بدیعه پردازی : توضیح و تشریح موضوع درس و اطلاعات موجود – قیاس مستقیم – قیاس شخصی – تعارض فشرده – قیاس مستقیم –انجام تکالیف
تفکر استقرائی : مهم ترین تأثیر کاربرد این الگو: بهبود ظرفیت تفکر دانش آموزان    مراحل :  تکوین مفهوم – تفسیر دادهها – کاربرد اصول
 
مراحل فراشناختی : آماده سازی – نظم دهی – ارزشیابی          
 
مراحل یادگیری درحدتسلط :  1- آماده سازی      2- ارائه ی درس       3- تمرین منظم       4- تمرین هدایت شده          5- تمرین مستقل
 
 
تعریف روش:« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .تقسیم بندی روش تدریس : ۱ ـ روشهای تاریخی   2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص ۲۳۹، ۱۳۷۰)« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ، ۲۸ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، ۱۹۷۲ )تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد . مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص ۹ ، ۱۳۸۲)تعریف تدریس :« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)  روش های نوین تدریسروش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.روش شاگــــرد ـ استــــادی قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد. روش چند حســـی ( مختلط ) استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.  روش حل مسئلــــه این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام  آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.روش پـــــروژه ای روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود. شیــــــوه سخنــــــرانی معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند. شیوه بازگویـــی بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
 شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
 
 
معلم از هر روش یا الگویی که در تدریس استفاده کند، با مواردی برخورد خواهد کرد که باید درباره آنها با دانش آموزان بحث کند. این روش، الگوی تدریس مستقلی نیست، بلکه راهبرد یا جریانی از مراحل تدریس است که در اغلب الگوهای تدریس به کار می رود. با وجود این ، در معرفی این راهبرد، از اصول کلی مشابه الگوهای تدریس استفاده شده است؛ یعنی ابتدا، مبانی نظری آن وسپس کاربرد عملی آن تشریح می شود .در زبان انگلیسی، (( discussion)) و ((((discourse  به طور مترادف به کار می روند. در فرهنگهای انگلیسی این واژه گان چنین تعریف شده اند: اشتغال به یک مبادله کلامی منظم و اظهار نظر درباره موضوعات ویژه.معلمان ( در جوامع غربی، بویژه انگلیسی زبان) تمایل دارند که واژه (discussion ) را به کار برند، اما دانشمندان علوم تربیتی و پژوهشگران تمایل بیشتری دارند که از واژه discourse استفاده کنند و آن را جامعتر از واژه قبلی می دانند در زبان فارسی این واژه به سخنرانی، خطابه، نطق، موعظه، خطبه، بحث و گفتگو معنی شده است ( باطنی ۱۳۷۱ )برای پی بردن بیشتر به معنی discourse می توانیم به روابط روزمره افراد اشاره کنیم که همین امر نیازمند استفاده از زبان و مهارتهای ارتباطی است؛ مانند دوستیها که با ارتباطهای کلامی آغاز می شود و استمرار می یابند، افراد که در تبادل افکار و تجارب با یکدیگر سخن می گویند و بحث می کنند، اعضای خانواده، نوجوانان و جوانان که با به کارگیری ارتباطهای کلامی، با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند؛ همچنین بحث و گفتگودر مجالس و ضیافتها، رسانه هایارتباط جمعی و شبکه های رایانه ای امری رایج و متداول است.صحبت کردن مردم در کلاس:بحث و گفتگو در کلاسها، نقش محوری دارد، زیرا بیان شفاهی وسیله تدریس است. در این باره، پژوهشگران در یافته اند که اکثر معلمان در کلاس، زیاد صحبت می کنند و نیز در اغلب کلاسها یک انگاره یا طرح اساسی ارتباطی وجود دارد، که این طرح ارتباطی نمی تواند بهترین طرح برای ارتقای اندیشه دانش آموز باشد. پژوهشگران، این طرح کلامی را ( درس پرسیدن و درس جواب دادن) نامگذاری کرده اند و آن را یک فعالیت تدریس می دانند که دانش آموزان در قالب کل کلاس با سوا لهایی که معلم طرح می کند و پاسخهایی که آنان می دهند، به تمرین می پردازند؛ این طرح ارتباطی و کلامی همچنان در همه نظامهای آموزشی کشورها برقرار است.
سئوال کردن معلم:آموختن درس ( به شیوه حفظ کردن) مبتنی است بر صحبت و سئوال کردن معلم. پژوهشگران طی سالهای متمادی، نوع سئوال و شیوه های سئوال کردن معلمان را بررسی کرده اند؛ از جمله ریچارد آرندز نتیجه تحقیقات و بررسیهای مارک گال ( ۱۹۷۰) را، که در چند مرحله به شیوه سئوال کردن معلمان پرداخته است، بدین سرح ارائه می دهد:به طور معمول ،معلمان ، هنگام تدریس سئوالهای زیادی میکنند. استینوس در سال ۱۹۱۲، تخمین زد که   5/4 از اوقات مدرسه به یادگیری با روش سئوال و جواب اختصاص دارد. او در یک نمونه آماری از دبیران دبیرستانها به این نتیجه رسید که هر معلم به طور متوسط در یک روز، ۳۹۵ سئوال از دانش آموزان می کند. همچنین، تحقیقات انجام شده در دهه ۱۹۶۰ نیز، نتایج مشابهیبه دست داده اند ( آرندز، ۱۹۹۴ ، ص ۳۹۸ ).حال باید این سئوال را مطرح کرد که طرح پرسشهای زیاد در یاد گیری دانش آموزان چه نتایجی دارد؟ بخصوص، سئوالهای ساده عینی و سئوالهای پیچیده، که برای سطوح بالای حیطه شناختی طرح می شوند، چه تاثیری در یادگیری دانش آموزان خواهد داشت؟نتایج تحقیقات در مورد دو نوع سئوال فوق، چنین نشان می دهند که از یک سو، تاکید بر طرح سئوالهای ساده برای پیشرفت دانش آموزان محروم و ضعیف موثر تر است و در نتیجه به تسلط آنان در مهارتهای پایه می انجامد و از سوی دیگر، تاکید بر طرح سئوالهای پیچیده برای سطوح بالای حیطه شناختی و برای دانش آموزان متوسط و قوی موثر است؛ بخصوص در شروع دوره متوسطه که در این مرحله، دانش آموزان به مرحله فکری بیشتری نیاز دارند.  ( آرندز، ۱۹۹۴، ص ۳۹۰).امروزه، روش بحث و گفتگو به شکلهای مختلف، بیشترین کاربرد را در امر تدریس معلمان دارد؛ زیرا با این روش، از صمیمیت یکجانبه معلم کاسته می شود و بر مشارکت بیشتر دانش آموزان در اندیشیدن به مسائل و کشف کردن آنها افزوده می شود. طی سالها، بحث در کلاس گزینه ای بود که به جای سخنرانی از آن استفاده می شد و همواره بین معلمان و پژوهشگران علوم تربیتی در مورد مزیت و اثر بخشی یکی بر دیگری مجادله می شد، اما امروزه، دیدگاه معاصر، بحث کردن در کلاس را در مقابل سایر راهبردها یا الگوها قرار نمی دهد، بلکه آن را راهبردی می داند که بتنهایی عمل نمی کند و می تواند همراه با همه الگوهای تدریس و نیز در موقیتهای متنوع به کار رود. همچنین اینکه در چه مواقعی از بحث استفاده شود، به تشخیص معلم در جریان تدریس بستگی دارد.
آثار آموزشی روش بحث:معلمان راهبرد بحث در کلاس را حداقل برای نیل به سه هدف عمده آموزشی به کار می برند :۱)رشد تفکر در دانش آموزان و کمک به آنان برای اینکه خود، سازنده معنای محتوای درس باشند؛ گرچه بحث کردن درباره موضوعی الزاما موجب درک و فهم دانش آموزان نمی شود، ساختارهای شناختی موجود دانش آموزان را تقویت می کند و به آنان یاری می دهد تا توانایی اندیشیدن خود را افزایش دهند.۲)توسعه اشتغال ورزی دانش آموزان به فعالیتهای یادگیری، تحقیقات تجارب معلمان نشان می دهد که برای تحقق یادگیری، دانش  آموزان باید مسئولیت بپذیرند و تنها به معلم متکی نباشند؛ بنابراین، استفاده از روش بحث و گفتگو یکی از راههای رسیدن به این هدف است.۳)کمک به دانش آموزان در راستای یادگیری مهارتهای مهم ارتباطی و فرایندهای اندیشیدن. از آنجا که بحث در حضور جمع انجام می شود، فرصتهایی پدید می آیند تا معلم به افکار دانش آموزان و نحوه یادگیری آنان پی ببرد. افزون بر آن، بحث کردن در کلاس برای معلمان موقیتهایی فراهم می کند تا دانش آموزان را برای تحلیل اندیشه های خود و کسب یا تقویت مهارتاهی ارتباطی، مانند اظهار نظر، گوش دادن و خوب سئوال کردن یاری دهد.
ویژگیهای روش بحث در کلاس :از آنجا که این روش در همه زمینه های تدریس نقش محوری دارد، جدا کردن آن از سایر وظایف اجرایی و آموزشی معلم دشوار است؛ با وجود این، همانند الگوهای تدریس ویژگیهای خود را به عنوان یک رویکرد آموزشی دارد.ویژگیهای مشترک در بحث :در بحث کردن، صحبت دانش آموز و معلم، هردو، لازم است.از دانش آموزان انتظار می رود که درباره مواد تحصیلی وارد گفتگو و مکالمه شوند.از دانش آموزان و معلمان انتظار می رود که اندیشه ها و نظر های خود را برای همه افراد کلاس ابراز کنند. زیرا از یک سو، برای دانش آموزان فرصتهای عمومی پیش می آیند که می توانند افکار خود را بر زبان آورند، همچنین این انگیزه در آنان تقویت می شود که از محدوده کلاس فراتر رفته، خارج از آن بحث کنند.راهبردهای بحث : به طور کلی، همه الگوها و روشهای تدریس به راهبرد بحث نیاز دارند. روش بحث کردن به فضا و امکانات کلاس بستگی دارد؛ با وجود این، مهمترین موارد استفاده از آن، بدین قرار است.۱-    هنگام استفاده از الگوهای تدریس، مانند الگوهای ارائه مستقیم، آموزش مفهمو و یادگیری مشارکتی ( ر. ک . : فصل ششم )۲-    هنگامی که دانش آموزان، طبق خواسته معلم ، خودشان مطلبی را مطالعه کرده و فرا گرفته اند و معلم می خواهد از یادگیری آنان اطمینان حاصل کند و اشکالت احتمالی را بر طرف سازد.  3-  هنگامی که معلم بخواهد با بحث و گفتگو، مهارتهای اکتشافی و کاوشگری دانش آموزان را تقویت کند.۴- برای تبادل تجربه و رسیدن به تفاهم مشترک و نیز آموختن نحوه رویارویی با عقاید متفاوت.
 
 
برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل    می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(۱۹۸۸,۲۲۲ Chastar)چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد: شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.برنارد(۱۹۸۴) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.۱)    مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.۲)    دانش آموزان متن را می خوانند.۳)    دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.۴)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.    5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.“نقشه داستان” تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از “دایره اتصال” نشان دهند.نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.طبق نظریه کراشن وترل(۱۹۸۳), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.۱)برای معنا بخوانید  2)همه کلمات را جستجو نکنید 3)معنا را پیش بینی کنید 4) از متن استفاده کنید.“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داریم”.در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن    a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود  b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود. c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.هدف از خواندن, خواندن برای معنا یا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسینده است. خواندن شامل درک    می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نیستند. ” روش wwp” (1980 توسط استنفر بیان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود۱)به چه چیزی می اندیشید(درباره متن خواندنی) 2)چرا اینگونه فکر می کنید 3) آنرا اثبات کنیدسئوالهای درک ممکن است شامل موارد زیر باشد:۱)استنباط(به معنای استنباط معنایی است که مستقیماً در متن خواندنی ذکر نشده است.۲)ساخت: ترکیب بخشها به عناصر جدایی که یک کل را تشکیل می دهند.۳)تأویل: بیان معنای یک کلمه یا یک عبارت با استفاده از کلمات یا عبارتهای دیگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.۴)ایده اصلی  که می تواند در شکل یک مقاله مختصر باشد.اندرسون (۱۹۸۴ صفحه ۱۸۶) تباین بین دو روش اصلی برای درک را در مقایسه زیر خلاصه می کند.مدل مهارت۱)    خواندن از مهارتهای جدا تشکیل شده است ۲)خواندن ترتیب مهارتی سلسله مراتبی دارد۳)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.۴)خواندن فرآیندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.۵)خواندن یک فرآیند انفعالی است.۶)خواندن فرآیندی دقیق است.۷)در خواندن شکل قبل از نقش می آید(قرار دارد)مدل روانشناسی۱)خواندن یک فرآیند یک پارچه است.۲)خواندن ترتیب مهارتی ندارد.۳)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)۴)خواندن یکی دیگر از فرآیندهای زبانی است.۵)خواندن یک فرایند پویا(فعال) است.۶)خواندن فرآیند دقیقی نیست.۷)در خواندن نقش قبل از شکل می آید.(قرار دارد)فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زیر تعریف می کند.۱)درک یک متن نوشتاری به منظور درک مفاهیم آن, این فرآیند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گیرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهیم) نامیده می شود.۲)بلند گفتن یک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), این فرآیند می تواند با یا بدون درک مفاهیم صورت گیرد.انواع مختلف درک مفاهیم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآیند خواندن بکار رفته تشخیص داده شده اند.a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, یادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.b)درک استنباطی: خواندن به منظور پیداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بیان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباطc)درک انتقادی یا سنجشی:خواندن به منظور مقایسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی یا پاسخهای ارزشمند دیگر از متن.معلم باید توضیح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جدید را درک می کنند.بنابراین, دانش آموزان ایده هایی در مورد آنچه تصمیم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراین ممکن است در پیش بینی معنا به آنها کمک شود و قبل از اینکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و یک گروه کامل را تشخیص دهند.دیورز یادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی باید در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.بین اطلاعات بصری و غیر بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بیش از همه شناخته شده است این است که در پس مردمک چشم برای تشخیص یک حرف, یک لغت یا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ریورز ۱۹۸۱ نقل از فرانک اسمیت ۱۹۷۳) به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهیم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نیست. حتی صحبت کنندگان بومی نیز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اینکه آن را درک کنند.بلند خواندن بیش از آنکه رمز گشایی باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکید باید بر خواندن برای رمز گشایی معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ایجاد می کند.همانطور که قبلاً ذکر گردید خواندن, رمزگشایی معنای مورد نظر نویسنده است و رابطه معنایی برای دریافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده تولیدی یا پذیرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده تولیدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شویم. به منظور تشخیص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نیز می توانیم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنیم, با این وجود , درجه سختی نباید به عنوان معیاری برای انتخاب لغت محسوب گردد.اما باید برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی باید به انتخاب کلمات کلیدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگامیکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شیوه ای مفید برای توضیح یک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضیح مفاهیم جدیدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, این کلمات باید به صورت انگلیسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند,  سپس آنها سر نخهای معنایی و نحوی را برای رمزگشایی پیغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگلیسی, آنها باید این فرآیند را بیاموزند. نتیجه اینکه, استفاده از ترجمه باید بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.مهمتر از همه اینکه, از ترجمه لغت به لغت باید پرهیز شود در غیر اینصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که این آن چیزی نیست که خواندن در مورد آن می گوید. بنابراین به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقیم از معنا می شود.گرامر , دیگر جنبه مهم درک مفاهیم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک یک متن خوانشی بکار می رود این است که معلم صرفاً باید به جنبه هایی از گرامر تأکید کند که برای خواننده ایجاد ابهام یا برداشت غلط می کند.“بنابراین در آموزش خواندن ایجاد تمایز بین گرامر تشخیصی و تولیدی مفید است” کدام یک از ویژگیهای گرامری که آموزش می دهید برای تشخیص سریع در خواندن مهم هستند؟ کدام یک در تولید کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ایجاد نمی کنند؟( ریفرز ، ۱۹۸۱ ، ص ۲۶۷ و ۲۶۸ )بحث:در بحثمان ما قصد داریم توضیح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهیم راهکارهای کلاسی داشته باشیم بدون اینکه به جزءیات دیگر معمول در روش اما غیر مرتبط با کاربر روی درک مفاهیم توجه کنیم.اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضیحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نویسد بدون اینکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ایده اصلی یا درک متن مهم هستند. به عبارت دیگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزیند و نه تنها کلمات جدید بلکه کلماتی را نیز که قبلاً آموخته شده اند می نویسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگلیسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سیاه می نویسد.در همین زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبیات دیدیم که تلفظ در درک مفاهیم مهم نیست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نیز ارائه می دهد.هنگامیکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله یا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله یا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پیشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گیرد. متون کوتاه معمولاً در یک جلسه پایان می یابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنویسند. معلم تمایل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اینکه به شیوه ای نظارت کند که گویی تدریس و منجر به یادگیری دانش آموز می شود دیگر نیازی به کنجکاوی دانش آموز نیست, نقش حکمفرما را تدبیر می کند.گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(دیدیم که تشخیص ساختار باید توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر این ساختار تمرکز و تأکید می کند, گاهی اوقات از این تشخیص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.هنگامیکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذیرفت, دانش آموزان باید آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحیح می کند. اما او بیشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخیص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.سرانجام معلم سوالهای درک مفاهیم را ترجمه می کند و دانش آموز باید پاسخ آنها را به عنوان تکلیف برای جلسه آینده بنویسد.در مروری بر عملکرد معلم , به این نتیجه رسیدیم که معلم , بر مبنای شرایط دانش آموزان باید از این شیوه استفاده کند. معلم می گوید: من می دانم که این روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما باید آن را بدین شیوه انجام دهم زیرا دانش آموزان من از این طریق شیوه هایی مثل شنیداری , زبانی یا روش مستقیم و غیره چیزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگلیسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پیشرفته استفاده کنم باید به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمایی آغاز کنم.